jueves, 29 de octubre de 2015
martes, 20 de octubre de 2015
martes, 18 de agosto de 2015
Unidad Sonido
Bibliografía
Basso, G. (
2006).Percepción auditiva. Bernal:
Universidad Nacional de Quilmes.
Chion, M.(1983). Guide des Objets Sonores. Paris: Institut National de l’audivisual
& Buchet Castel
Delalande, F.
(1995). La música es un juego de niños.
Buenos Aires: Ricordi
Eiriz,
C.(2012).Una guía comentada acerca de la tipología y la morfología de Pierre
Schaeffer. Cuaderno 39. Pp.39-56.Centro
de Estudios en Diseño y Comunicación.
García
Albea, J. (1999). Algunas notas introductorias al estudio de la percepción. En E. Munar, J. Rossello y A. Sánchez Cábaco. (coord.)Atención y percepción. Barcelona: Alianza
Editorial
Moore, B. (1997). An Introduction to the Psychology of Hearing.
San Diego: Academic Press.
Munar i Roca, E. y Rosselló Mir
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Cábaco. (coord.)Atención y percepción.
Barcelona: Alianza Editorial
Schaeffer, P. (1966/1983).Traite des Objets Musicaux Paris:
Editions de Seuil Versión castellana: Tratado
de los objetos musicales. Madrid: Alianza Música.
Unidad Ritmo
Este ícono indica el momento
de disparar la versión grabada. La acción de el/la Maestro/a se indica con M y la acción de los alumnos con A.
TAQUITAQUITAQUITAQUITÁ
Les voy a presentar una música grabada a la que le
he puesto un nombre especial: Taquitaquitaquitaquitá 
Vamos a
escucharla para ver si vosotros podéis descubrir por qué razón le he puesto tal
nombre
Alumnos (A): se llama así porque es divertida…;
porque parece que fuera un carpintero
que usa el martillo; no porque comienza con Taquitaquitaquitaquitá.
Maestro (M): tiene razón Aloia, el ritmo que
repite varias veces parece decir Taquitaquitaquitaquitá. Es un ritmo muy
difícil, con muchos golpes seguidos y que necesita mover las manos muy rápido
para poder tocarlo, Probemos alternar las manos golpeando el suelo para ver si
nos sale…. Muy bien Federico ¡¡¡También Guadalupe!!! Hay varios niños que lo
hacen muy bien. ¿Cuál instrumento
les parece que puede servir para hacer este ritmo?
(A): El platillo. (M): Mmmm a ver, prueba………. Es imposible mover los platos tan
rápidamente… (A): ¡Las maracas! (M): Mmmm a ver, prueba… Las maracas
llenan el espacio de tiempo pero no pueden marcar todos los golpes… Les
propongo usar dos palillos contra el suelo, uno para cada mano. (A): Prueban………… (M):
Si…
Si. Algunos de vosotros lo habéis hecho muy bien…
Como vamos a
tocar otros instrumentos elijan los palillos los niños que creen que les sale
muy bien….
(M): Volvamos a escuchar.
Ahora necesito que presten atención para descubrir lo que hace la melodía en varios
momentos (Compases
4,8,12,16,24 ). Parece que dijera…. TERMINÓ. Les propongo que
cuando escuchen “TERMINÓ” lo palmeen.
(A): Escuchan………… Algunos
palmean…
(M): Estoy muy contenta. Se han dado cuenta del punto
en que el ritmo de la melodía parece
decir TERMINÓ…
Ahora les
propongo que cuenten cuántas veces aparece el ritmo TERMINÓ… Para que todos
entendamos cómo están contando, cada vez que aparezca mostramos un dedo de la
mano (5 veces)
(A): Cuentan mostrando
cada vez
un dedo
distinto…………
(M): ¿Cual instrumento les parece que podría hacerlo
mejor?
(A): Las tapitas… (M):
Mmmm me parece que no dan sensación de final. ¿Cuál otro podría ser?
(A): Los platillos… (M): Sí, me gusta…. Pero el golpe final solamente. Podemos poner
dos instrumentos que toquen a la vez pero que cierren con el platillo… (A): Los tambores…
(M): ¡¡¡SI!!! Me
parecen muy bien los tambores, también el bongoe me gusta mucho. Tendría que
hacer dos golpes en un parche y el último, junto con los platillos en el otro
parche…. Probemos. Yo digo TERMINÓ y vosotros lo hacéis…. (Ensayan).
(M): Ahora probaremos con la grabación. Los palillos
harán taquitaquitaquitaquitá (Compases
1,5,9,13,17,21,) y el bongoe con los tambores TERMINÓ y los
platillos cierran con el golpe final. (Ensayan).
Nos falta
resolver un ritmo que parece decir CA
MI NAN DO, CA MI NAN DO. Escuchemos para advertir cuándo la
melodía parece hacer un ritmo que dice CA MI
NAN DO, CA MI NAN DO. Les
propongo que cada vez que aparezca el CA MI
NAN DO, CA MI NAN DO, hagan
que dos dedos caminen por el aire como
si fuesen nuestros pies.( Compases
2-3; 6-7; 10-11; 14-15; 18-19; 22-23)
(A): Prueban….
(M) ¿Cual instrumento les parece que
podría hacerlo muy bien?
(A) ¡Las maracas! (M)
A Paz le gustan mucho las maracas, las vamos a poner en el CA MI NAN DO, CA MI
NAN DO haciendo que giren en el aire, así obtendrán un ritmo que rellena
muy bien esta parte. Pero además
necesitamos que algún instrumento haga el ritmo del caminar…. (A) ¡Las tapitas! (M) Si me gustan las tapitas…. No es fácil terminar justo.
Quienes toquen con tapitas van a tener que prestar atención al cierre.
Probemos…. Yo digo CA MI NAN DO, CA MI
NAN DO y las tapitas más las maracas
lo hacen conmigo. Probemos…. Ahora sí sale muy bien Lo vamos a hacer
con la grabación.
(A) Prueban….
(M) Ha llegado el momento
maravilloso de tocar todos juntos toda la obra musical… Yo los ayudaré,
dirigiendo como un director de orquesta.
(A) Ensayan….
(M) Salió bastante bien. Cuando la
melodía está por terminar vuelve a las notas del comienzo. En ese punto me
gustaría que fuera cada vez más fuerte el sonido pero ATENCIÓN,
¡hay que
llevarlo muy de a poco de lo débil a lo fuerte….!
(A) Ensayan….
(M): Me gustó mucho ese crescendo
que hicieron de a poquito. Recuerden que para que se note mejor hay que empezar
desde el sonido muy débil… (A) Ensayan…. hasta
que el
resultado es convincente (Cada repetición solamente se justifica si
hay puntos precisos a prestar atención.).
(M) Cuando volvamos a encontrarnos lo haremos cambiando lo que
hace cada niño: quienes tocaron palillos podrán tocar tapitas u otro
instrumento. Cada uno de vosotros podrá elegir
lo que quiera tocar….
y se
despiden con la música sonando en la mente………
Consideraciones metodológicas
En el ejemplo precedente se ponen en juego diversas
maneras de operar con el pensamiento; los niños al asociar un ritmo verbal a
una sucesión melódica con sus acentuaciones, realizan un ejercicio de traducción, esto es pasan de una forma
de lenguaje (verbal) a otro (sonoro).
El pensar acerca de las características de la melodía
y elegir la mejor opción entre las fuentes sonoras disponibles es una forma de
anticipar con la mente “cómo sonarán” los materiales seleccionados en el
fragmento o motivo melódico al que hay que aplicarlos.
La opción de decidir si la ejecución realizada es
ajustada o si otro compañero lo ha hecho mejor, es un aprendizaje de la vida en
grupos: no se trata de ser los mejores.
Aceptar nuestras reales condiciones de desempeño es una forma de aprender a
vivir en sociedad.
En la experiencia se utilizan rótulos específicos: nombre de los instrumentos, ritmo, melodía, música grabada, comienzo,
cierre, obra musical, director de orquesta, débil, fuerte, crescendo. En tal
sentido llamar las cosas por su nombre se aprende como en la vida diaria: al
hacerlas se nombran.
Marcar con los dedos en el aire resolviendo cómo dar
ocho pasos, muestra la ayuda que puede significar pasar por el cuerpo la
comprensión de un hecho musical, esto es, tornarlo concreto correspondiendo cada acción con una altura de
la melodía.
Formarán parte de las observaciones del maestro el grado de
exactitud de las acciones, el estado de alerta individual, el grado de
habilidad/inhabilidad para ejecutar las fuentes sonoras, la congruencia entre
las acciones de la ejecución y la música de la grabación.
En estos niveles de edad es frecuente que muchos niños
en su proceso de desarrollo rítmico se encuentren aún en la fase fluctuante aunque se ha incrementado el grupo de
niños que ejecutan sincrónicamente (fase precisa). Para los niños que aún no se encuentran
en la etapa precisa, seleccionar las fuentes sonoras adecuadas (maracas,
manojos, etc)
El juego probablemente no exceda los diez minutos.
En cuanto a la selección del estímulo pueden resultar apropiados otros fragmentos
musicales escritos para niños. En general son microformas claras en términos
formales, métricos y tonales: música para films –Laurel & Hardy; The Pink Panther-, obras musicales compuestas
para niños –For children (Bartók), Escenas infantiles, Álbum para la juventud
(Schumann), Album
de Piezas Fáciles para Niños, Regalos Musicales,
Mecanismo para Cajitas de Música (Kabalevsky)-, entre otras.
Actividades posteriores podrán demandar que los niños sean
quienes
ü
adjudiquen sílabas o palabras a
ritmos característicos de la obra;
ü
elijan por ellos mismos los ritmos
a realizar: pueden rellenar silencios, contraponer un ritmo diferente al ritmo
de la melodía, percutir alguno de los niveles de pulso, entre otras posibilidades.
Experiencias de interpretación musical como las propuestas
son factibles de realización muy pulida si se practican asiduamente, en una
situación de aprendizaje abierta tanto a las sugerencias infantiles, como a
esbozos de propuestas, a miradas cómplices y a búsquedas de resultados
musicalmente interesantes. Un hábito frecuente en los maestros de niños
pequeños es elogiar de igual manera todas las realizaciones infantiles,
independientemente de los resultados obtenidos. En tal sentido, es preferible
utilizar comentarios tales como: puede salir mejor si intentamos… habría que
prestar más atención a… observen lo bien que resuelven su parte (por ejemplo, las
tapitas), etc. Los niños son muy exigentes; no sirve en el proceso de
aprendizaje emitir juicios que no responden a la realidad, como tampoco señalar
al niño que no logra realizar eficazmente la actividad. En ciertos casos se
trata de niños que se encuentran en una fase anterior en el proceso de
desarrollo rítmico; esto es, la tarea puede demandarle una realización
sincrónica con el estímulo y el niño no estar aún en el momento madurativo para
hacerlo. Ayuda mucho más en el sentido del progreso ubicarlo en una realización
en la que tenga que llenar el lapso con sonido continuo, como por ejemplo una
maraca o una sonajera (ajuste global) en lugar de hacerlo con sonidos
discretos como los producidos por
palillos, toc-toc o tambor (ajuste puntual).
martes, 28 de julio de 2015
Sonido unidad 2
Articulo: "Una guía comentada acerca de la tipología y la morfología de Pierre Schaeffer
Claudio Eiriz
http://www.scielo.org.ar/pdf/ccedce/n39/n39a04.pdf
Videos: "Solfège de l'objet sonore"
CD1
https://www.youtube.com/watch?v=gWMA_iRQSFg
CD2
https://www.youtube.com/watch?v=OZDRlpAr6Hs
martes, 21 de julio de 2015
Pedagogía Musical. Avances de la investigación aplicada
Clase 1. Desarrollo musical y enculturación.
Aportes de la psicología social de la música.
Ana Balbi
1 Propuesta de trabajo.
La
presente proposición tiene como idea rectora iniciar someramente a los niños, nada
más y nada menos que en la digitación
pianística. Si por caso ya la conociesen… tal vez pueda funcionar tan solo como
invitación a un próximo encuentro con el piano y la docente,
lo cual no sería escaso.
La importancia de la fisonomía de la
mano y de los dedos, así como el conocimiento acerca del funcionamiento de los
dedos, la mayor o menor potencia de cada uno de ellos respecto de los demás, y cuál es el efecto de cada uno a
nivel sonoro, son elementos por demás de interesantes para un pianista,
y en particular para un principiante.
Con el siguiente
divertimento me propongo, que el
estudiante pueda acceder, aunque más no sea de manera rudimentaria a
tales conocimientos, a partir de la observación de las particulares características
de sus manos y dedos, y de sus posibilidades técnicas actuales.
Que el alumno se aproxime a la toma de conciencia de la importancia de
la ejecución de una obra, sea cual fuese su complejidad, “a la medida de sus
manos y dedos”, ha inspirado para la presente propuesta.
Asimismo, y a modo de diagnóstico
previo, suele ocurrir en los estudiantes, particularmente en sus comienzos, el
olvido de la asignación “en espejo” de los números a los dedos, tornando un
poco más compleja la lectura e interpretación. En oportunidades también
observamos, la asignación equívoca de una nota a un dedo, vicio afortunadamente
cada vez menos frecuente en los principiantes.
Este planteo entonces, tienen la
intención de contribuir a través del juego con sus dedos, a instalar en los
niños la idea de que la numeración de los dedos soólo
tiene por finalidad asignar uno de ellos (el más conveniente por distintos
motivos) a la ejecución de una determinada nota. Para ello podría resultar
beneficioso el siguiente recreo.
“Dígitodisparate ”
Mano derecha
Yo soy UNO miren cómo me acuno!!!
Me llamo DOS y tengo mucha tos (toser)
Me llaman TRES
porque soy muy cortés (reverencia)
Me llamo CUATRO a
mí me gusta mucho el teatro
Yo soy CINCO mira como brinco!!!
Mano izquierda
Yo soy UNO vacuno (onomatopeya)
Y yo DOS como vos? (señalar)
Me llamo TRES y soy cordobés (con tonada)
Yo soy CUATRO… no veinticuatro!!!
Yo CINCO Y me hinco!!!
Juntas… pero alternando los dedos
Somos UNO vacuno y me acuno
Nosotros, DOS con tos como vos
Somos TRES, cortés y cordobés
Nosotros CUATRO vamos al teatro el
veinticuatro
Y
al fin CINCO!!! brinco y me hinco
Como desprendimiento alternativo los
niños podrían trabajar con sus deditos y representar de acuerdo con el trabajo anterior…
*Vacuno como vos ?
*Acuno tos
*En el teatro cordobés
*Brinco tos
*Veinticuatro como vos?
Luego podrían proponer ellos otras
combinaciones…
2. Propuesta de trabajo. Qué lindas manitos
que tengo yo!
El siguiente juego propone a los
niños el desafío de crear a través de las rimas una presentación de sus manos y
cada uno de sus dedos de acuerdo con las características que observen, aspecto,
tamaño, fortaleza, habilidad, etc.
Cómo ejemplo…las mías:
Mano diestra, es ésta es ésta
Es un foco cabezón mira de costado al otro
batallón.
Alto pino puntiagudo rápido y fuerte
no lo dudo.
Largo mástil sin bandera, presuroso a
su manera.
Curvo hacia adentro, amigo del centro,
no es muy atento.
Pequeño huesudo y poco forzudo.
Mano siniestra, es ésta es ésta
Una cabeza de tortuga de lado va.
BVarita
mágica es, ágil y soez.
Parecido al insecto palo, es poderoso
y elástico.
Un tanto chueco, medio bajo medio
alto, falta sopa no lo nota?
Descarnado bajito y debilucho, no es
muy ducho.
Ahora
les toca a ustedes!!! Me presentan a sus deditos?
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